33 000 participants. Peu de démarches sur un sujet scientifique, éducatif et culturel peuvent se prévaloir d’un tel niveau de mobilisation. Que dit ce chiffre ? Sans doute que les mathématiques ne laissent pas indifférent. Elles suscitent des émotions, des souvenirs, parfois des rejets, souvent des regrets – et, plus qu’on ne l’imagine, une envie de réconciliation. Retour sur cette consultation citoyenne initiée par l’INSMI – CNRS et présentée fin 2025 au Sénat.
La consultation citoyenne sur la place des mathématiques dans la société « Aux maths citoyennes, citoyens ! », conduite à l’initiative de l’institut national des Sciences mathématiques et de leurs Interactions (INSMI – CNRS) et restituée au Sénat, vient enrichir un diagnostic déjà largement partagé sur la situation des mathématiques en France : baisse du niveau moyen, problème d’attractivité, discipline toujours très genrée et élitiste. Mais elle ajoute quelque chose que les rapports, statistiques et débats experts saisissent plus difficilement : le vécu, la part intime, et le rapport culturel aux maths – ce qui fait « accrochage » ou décrochage, enthousiasme ou anxiété.
Au fond, cette démarche met en lumière un enjeu aussi décisif qu’inconfortable : le problème n’est pas seulement celui des programmes ou des méthodes. C’est celui du récit collectif, de l’imaginaire et des conditions d’accès. Comment les maths sont-elles racontées, incarnées, transmises – à l’école, dans les familles, dans l’espace public ?
En ouverture de la restitution au Sénat, le président de l’OPECST (Office parlementaire d’évaluation des choix scientifiques et technologiques), le sénateur Stéphane Piednoir, exprime un regret : celui de ne pas avoir été « accroché » aux mathématiques. Regret de ne pas avoir compris, ou d’avoir abandonné trop tôt – et conscience diffuse qu’il y avait là un potentiel de créativité et d’émancipation.
Le PDG du CNRS, Antoine Petit, insiste lui aussi sur ce paradoxe : les mathématiques sont essentielles à la compréhension du monde et aux capacités de raisonnement – mais l’enseignement a parfois été vécu comme un exercice abstrait, coupé du réel : « On a eu un enseignement de mathématiques qui était trop déconnecté de la vraie vie. On a décorrélé les mathématiques de la vraie vie et c’est ce qu’il faut remettre au goût du jour. »
On entend là la tension qui traverse aujourd’hui la question des maths en France : d’un côté, une discipline structurante, indispensable dans de nombreux domaines ; de l’autre, une expérience scolaire qui peut produire de l’incompréhension, de la distance, voire une forme de rejet.
C’est précisément pour éviter de rester au niveau des constats « déjà connus » que l’INSMI (CNRS) a choisi d’ouvrir la parole aux citoyens. Christophe Besse, directeur de l’institut, rappelle le point de départ : le diagnostic est préoccupant. Les acteurs de la discipline avaient déjà été mobilisés via les assises des mathématiques pour constater la baisse du niveau moyen des jeunes en mathématiques, un problème d’attractivité des carrières, une discipline très genrée… À première vue, interroger les citoyens sur les mathématiques pouvait surprendre car dans l’imaginaire collectif, on associe encore souvent les maths à un champ de spécialistes, à un domaine « réservé ». Pourtant, cette démarche s’est appuyée sur une conviction forte : les mathématiques concernent tout le monde – dans la vie quotidienne, le travail, l’accès à l’information, l’orientation scolaire, le rapport aux sciences et à la technologie.
Le choix de la consultation citoyenne est aussi un choix de méthode. Il ne s’agissait pas seulement de prendre une « température d’opinion », mais d’aller chercher la complexité des perceptions, des récits, des émotions et des attentes.
La consultation s’est appuyée sur trois modalités complémentaires : une consultation en ligne portée par nos collègues de bluenove, des ateliers animés dans toute la France par des organisateurs bénévoles sur base d’un kit et deux panels de citoyennes et citoyens conçus et animés par Missions Publiques. Ces trois modalités ont été pensées pour permettre une participation large, mais aussi un approfondissement qualitatif. Cette architecture a fait émerger une leçon utile bien au-delà du sujet des mathématiques : on ne comprend pas une question de société complexe uniquement avec des indicateurs. Il faut aussi accéder au « comment ça se vit » : les représentations, les souvenirs, les déclencheurs de décrochage, les micro-violences symboliques, les contextes familiaux, les stéréotypes. Et le premier résultat est déjà, en lui-même, un signal politique : une mobilisation inattendue par son ampleur : « La mobilisation : 33 000 participants était inespéré (…) les gens ont pris du temps pour écrire leur ressenti (…) c’est énorme et ça nous engage ».
À partir de l’analyse des contributions, la restitution a mis en avant trois grands chantiers. Ils se lisent comme une feuille de route possible- mais aussi comme un déplacement majeur : sortir d’une vision uniquement scolaire pour penser les mathématiques comme un enjeu culturel et démocratique.
- Désacraliser les mathématiques : en finir avec le mythe du « don »
Le premier chantier : changer le rapport collectif aux maths en cassant l’idée selon laquelle « on est bon ou on ne l’est pas », et que tout serait joué d’avance. Le mathématicien Hugo Duminil-Copin, médaille Fields, formule le problème de l’imaginaire du « talent inné » qui écrase autant ceux qui n’y arrivent pas que ceux qui y arrivent. Il souligne aussi que les mots spontanément associés aux maths (« formules », « résultats », « rigueur », « logique ») traduisent une vision froide, « désincarnée » : la partie visible, mais pas l’essentiel. Ce qui manque, selon lui, c’est le récit du processus : l’erreur, le tâtonnement, la lenteur, le travail, l’intuition – bref, l’expérience humaine de la compréhension : « je ne suis pas né en sachant faire des maths, ça s’est construit lentement à travers beaucoup de difficultés. »
Désacraliser, c’est aussi ouvrir la porte à celles et ceux qui ont décroché, parfois depuis longtemps. Et là, la consultation réserve une surprise majeure : l’existence d’un public adulte en attente d’un retour aux maths – sans pression de performance.
Plusieurs intervenants ont souligné l’enjeu d’une offre de formation « tout au long de la vie », accessible, progressive, accompagnée. Anne Szymcza, directrice générale du CNED, insiste sur l’importance de redonner du sens, de reconstruire une forme de « gourmandise » d’apprentissage, et sur la capacité des formats hybrides (à distance, modulaires, accompagnés) à embarquer des publics divers.
- Améliorer l’inclusion : rendre la place possible pour tous
La deuxième orientation met au centre une réalité connue, mais souvent insuffisamment traitée dans ses causes profondes : l’accès aux maths n’est pas le même pour tous. « L’accès aux maths n’est pas vécu de la même façon selon qu’on soit une femme, que l’on vienne d’un milieu modeste ou si on vit loin des grands centres universitaires. »
Les interventions font apparaître un continuum : stéréotypes précoces, orientations différenciées, autocensure, manque de rôles modèles, inégalités territoriales, discriminations, insécurités dans certains parcours. Laure Darcos, sénatrice de l’Essonne, rappelle notamment l’effet de la réforme ayant retiré les maths du tronc commun au lycée, et le poids des stéréotypes dès l’enfance. Charlotte Jacquemot, chercheuse au CNRS, directrice du département d’études cognitives de l’école normale supérieure et référente égalité femmes-hommes de l’ENS, pose un cadre clair : il ne s’agit pas d’aptitudes différentes, mais de mécanismes sociaux et institutionnels qui produisent des inégalités de trajectoires – et dont les impacts se mesurent aussi en termes économiques, sociaux et démocratiques.
L’inclusion ne se joue donc pas seulement sur « des actions dans les labos », mais sur un changement d’échelle et une logique « d’aller vers », notamment dans l’espace public, les médiathèques, les festivals, et les lieux où l’on ne s’attend pas à croiser les maths.
Aurélie Biancarelli, adjointe au maire de Marseille propose de faire des maths un objet de culture, une démarche d’éducation populaire, avec des politiques locales concrètes – lieux, clubs, initiatives, visibilité des femmes scientifiques : « Les maths sont un outil d’émancipation (…) elles doivent intégrer le champ de la culture. »
- Développer une culture mathématique : rendre les maths fréquentables
Enfin, le troisième chantier déplace encore davantage le regard : les mathématiques ne sont pas seulement un outil scolaire ou professionnel. Elles peuvent devenir un élément de culture commune : un langage, une manière de raisonner, un accès à la compréhension du monde. Cela implique d’élargir les portes d’entrée : utilité, jeu, beauté, curiosité, rencontres avec des scientifiques. La restitution a également insisté sur le besoin d’une meilleure visibilité des ressources existantes, et sur l’idée d’un portail national pour orienter les publics.
Pour Laura Chaubard, directrice de l’école Polytechnique, les maths occupent en France une place paradoxale et presque « politique », entre excellence reconnue et mécanisme de sélection… qui génère aussi évitement et anxiété. Elle relie directement le sujet mathématique à une question de modèle de société : rapport à la vérité, au savoir, à l’émancipation.
La question du « et maintenant » a été explicitement posée dans la restitution. Concrètement, plusieurs pistes d’atterrissage ont été évoquées :
- Une traduction dans la feuille de route de l’INSMI
La consultation est un matériau direct pour nourrir l’action de l’institut, notamment sur le périmètre « enseignement supérieur et recherche ».
- Une articulation indispensable avec l’Éducation nationale
Même si l’INSMI est un acteur clé et légitime pour impulser, les transformations de fond nécessitent une coopération étroite avec l’Éducation nationale. Et surtout, une stratégie de changement qui ne se décrète pas sans celles et ceux qui font vivre le système au quotidien : les enseignants.
Stéphane Mallat, chercheur en mathématiques appliquées, insiste sur le défi du passage à l’échelle et sur la complexité du système éducatif. Il met aussi sur la table une réalité structurante : conditions de travail, manque de reconnaissance, tensions hiérarchiques. Si l’on veut faire bouger l’enseignement des maths, il faudra le faire avec les professeurs, et non contre eux, en s’appuyant sur des dynamiques de pair-à-pair, d’expérimentation et de diffusion progressive.
- Un enjeu de coalition : collectivités, culture, médias, acteurs éducatifs
Plusieurs interventions montrent que la suite ne peut pas reposer sur un seul acteur. Développer une culture mathématique, réouvrir les portes, inclure davantage : cela suppose une mobilisation multiple — collectivités, réseaux éducatifs, recherche, médiation, médias, etc.
- Une vigilance : ne pas laisser la parole retomber
L’autre « après » à anticiper est celui de la crédibilité démocratique. Une consultation aussi mobilisatrice produit des attentes : non pas nécessairement une mise en œuvre immédiate de tout ce qui a été exprimé mais au minimum une capacité à dire ce qui est retenu, ce qui est faisable, ce qui ne l’est pas, et pourquoi.
En cela, les contributions ne sont pas seulement une photographie d’opinion. Elles constituent un signal politique, culturel et éducatif : les mathématiques sont un sujet de société. Et elles le sont d’autant plus que, derrière la discipline, se joue une question plus vaste : celle de l’accès au savoir, de l’émancipation, et du droit pour chacun de se sentir légitime à comprendre le monde.
